Język migowy – szerokie i wąskie ujęcie tego terminu

Temat wydaje mi się bardzo istotny w pracy surdopedagoga, czyli osoby która pracuje bądź będzie dopiero pracowała z osobami z wadą słuchu. Zawarte zostaną w nim sposoby komunikowania się wspomnianych osób. Społeczeństwo  Głuche najczęściej porozumiewa się za pomocą języka migowego, który dla tego środowiska jest pierwszy i naturalny (tak jak dla osób słyszących mowa dźwiękowa jest ich naturalnym sposobem komunikowania się między sobą). Natomiast populacja słabosłysząca ma zróżnicowane sposoby komunikacji. U jednych mowa jest w pełni rozwinięta i zrozumiała jak u słyszących, u innych jest niewyraźna, trudno zrozumiała przez odbiorców. Osoby takie wspomagają się też innymi alternatywami komunikacji.

Często obserwujemy, że powstaje pewna bariera jeśli chodzi o porozumiewanie się osób niesłyszących z osobami słyszącymi. Spowodowane to jest tym, iż osoby z wadą słuchu często mają duże problemy z przyswojeniem systemu języka polskiego, z kolei znajomość kodów manualnych wśród osób słyszących jest do tej pory rzadkością. Wśród środków którymi posługują się niesłyszący w celu nadania informacji można wyróżnić: język migowy, daktylografię, język migany, fonogesty, odczytywanie mowy z ust, totalną komunikację. Kolejno omówię te środki komunikacji:

Pierwszym terminem, który pojawił się już około 1880 roku jest język migowy, inaczej zwany PJM. Jest to klasyczny, tradycyjny, naturalny oraz swoisty język; używany na co dzień przez społeczność osób Głuchych w Polsce (zarówno przez osoby głuche, jak i słyszące dzieci głuchych rodziców). Język ten stworzony jest przez osoby głuchonieme w ich naturalnym środowisku, dla ich własnych potrzeb. Według B. Szczepankowskiego (1988, s. 12) „jest to zespół środków stosowanych przez ludzi niesłyszących w porozumiewaniu się pomiędzy sobą i z ludźmi słyszącymi, obejmujący właściwe danym środowiskom słownictwo oraz sposób przekazywania znaków migowych”. Podobną znaczeniowo definicję podaje T. Gałkowski (za: J. Kiwerski, 1986, s. 157): „jest to forma porozumiewania się osób głuchych, wykorzystująca ekspresję gestową i posługująca się ustalonymi symbolami opartymi na ruchach
i ułożeniach dłoni, palców i rąk”.

Daktylografia / alfabet palcowy – oznacza „pisanie palcami”. Według J. Baran (1983, s.114) „przez daktylografię rozumiemy mowę słowną realizowaną za pomocą ruchów palców jednej lub obu rąk. Najczęściej stosowana jest forma jednoręczna, chociaż są kraje, gdzie głusi przy palcowaniu posługują się obiema rękami (Anglia)”. W literaturze przedmiotu z lat 80-tych XX wieku próbę zdefiniowania alfabetu palcowego podjął się również T. Gałkowski. Zgodnie z ustaleniami tego autora (1986, s. 20) alfabet palcowy „jest to system znaków oparty na ruchach i układach palców, w którym poszczególnym głoskom odpowiadają osobne ułożenia lub ruchy palców”.

Według B. Szczepankowskiego (1999 s. 153) język migany to zespół „znaków migowych, których używa się w szyku gramatycznym języka ojczystego, dodając fakultatywnie lub obowiązkowo końcówki fleksyjne za pomocą alfabetu palcowego. Język migany stosuje się zawsze razem z językiem mówionym – połączenie to tworzy system językowo – migowy (SJM)”. Wspomniany autor podaje również definicję systemu językowo – migowego (SJM) (1999, s. 392) „pozwala na przekazywanie treści wypowiedzi równocześnie w dwóch odmianach języka – mówionej i miganej. Równoległa ilustracja wypowiedzi słownej znakami języka migowego sprzyja odczytywaniu mowy z ust i ułatwia percepcję synergiczną”.

Fonogesty jako metoda manualnego wspomagania odczytywania wypowiedzi słownych, oznacza „specjalne ruchy ręki (prawej lub lewej) towarzyszące mówieniu, pomagające wsłuchiwać się w żywą mowę i dokładnie odczytywać wypowiedzi z ust” (K. Krakowiak, 1997, s. 76).

Inną formą porozumiewania się jest odczytywanie mowy z ust. B. Hoffman (1979, s. 179) podaje taką definicję: „odczytywanie mowy z ust jest umiejętnością związaną z ukierunkowanymi procesami postrzegania, identyfikacji oraz rozumienia określonych, głównie wizualnych, słuchowych oraz kinestetyczno – artykulacyjnych całości językowych w określonym kontekście zdaniowym i sytuacyjnym”. Jest to niewątpliwie trudna technika do opanowania i na pewno nie pozwoli na całkowite zastąpienie słuchu, gdyż „wzrokiem można bowiem dostrzec jedynie te elementy mowy – fragmenty układów i ruchów artykulacyjnych, które są widoczne z zewnątrz, a więc głoski artykułowane z udziałem warg. Jest ich jednak niewiele, stanowią bowiem nieco ponad 30% zbioru wszystkich głosek polskich, a ponadto wiele z nich prezentuje się wizualnie identycznie lub bardzo podobnie” (B. Szczepankowski, 1973, s. 6).

Na koniec została do omówienia definicja totalnej komunikacji, która jest określana przez W. Pietrzaka (1992, s. 11-12) jako „filozofia porozumiewania się” za pomocą wszystkich dostępnych środków, jakimi są: ekspresja słowna (język mówiony, mowa), wzrokowa percepcja mowy (odczytywanie mowy z ust, pamięć wzrokowa, tj. umiejętności zapamiętywania drobnych i mało różniących się od siebie ruchów warg), słuchowa percepcja mowy obejmująca trening słuchowy polegający na uwrażliwianiu resztek słuchowych, reakcję na dźwięki, różnicowanie dźwięków i ich lokalizację; wychowanie słuchowe (…) oraz logorytmikę, systemy językowo – migowe, polski język migowy, a także mimikę i pantomimikę, systemy ustno – ręczne (daktylografię i fonogesty)”. A. Korzon (1996, s. 53) – definiuje totalną komunikację jako: „wykorzystanie wszystkich sposobów porozumiewania się, tak by dziecko miało możliwość rozwoju języka od jak najwcześniejszych lat swego życia”.

Według mnie, w nauczaniu dzieci niesłyszących powinno stosować się totalną komunikację, gdyż w pełni pozwoli na indywidualne podejście do każdego z uczniów, którzy znajdują się w danej klasie. W totalnej komunikacji stosowane są wszystkie możliwe środki komunikacji i wydaje mi się to być najlepszym rozwiązaniem szczególnie w nauczaniu początkowym. Natomiast jeśli chodzi o język migowy (PJM), bądź język migany (SJM) to wydaje mi się, że również tutaj trzeba podejść indywidualnie do ucznia z którym mamy do czynienia lub do osób starszych, które od zawsze posługują się jednym konkretnym językiem. Uważam, że nie powinniśmy na siłę „kazać” im przestawić się np. z naturalnego na systemowy, ponieważ jest to dla nich bardzo krzywdzące. To tak jakby Polakowi zakazać mówić w języku polskim i kazać mu posługiwać się chińskim, który dla niego jest zupełnie obcy. Innym przykładem byłby zakaz mówienia gwarą – „po góralsku” osobie, która jest Góralem lub po kaszubsku – osobie zamieszkałej na Kaszubach i utożsamiającej się z mniejszością kulturową tego regionu Polski.

*Powyższy tekst jest moją własnością. Zawarte w nim terminologie są zaopatrzone w źródło. Kopiowanie i wykorzystywanie całości lub fragmentów tekstu bez zgody autora jest zabronione.

Pomysł na ortografię – „U” i „Ó”

Do dzisiejszego wpisu zabierałam się bardzo długo. Spowodowane to było nadmiarem wolnego czasu :O. Poważnie!!! Nie wiedziałam w co ręce włożyć. Jak jest pogoda to nie lubię siedzieć w domu, tylko szukam zajęcia w ogrodzie, wychodzę z dziećmi na rower, plac zabaw… .

Jednak postanowiłam dokończyć to co zaczęłam ostatnio 😉

Kolejna pomoc dydaktyczna na zajęcia  z ortografii mojego autorstwa- tym razem „u” i „ó”.

Materiały składają się ze słowniczka wyrazów, które znajdują się w zadaniach oraz ćwiczeniach.

Dajemy naszemu dziecku „słowniczek” do zapoznania się z wyrazami i ich pisownią. Odczytujemy nazwy, zwracamy uwagę jak piszemy (u czy ó). Po czym przechodzimy do ćwiczeń.

Pierwsze zadanie polega na uzupełnieniu wyrazów brakującą literą. Mamy do wypełnienia 4 kartki, po 3 wyrazy:

Do drugiego zadania potrzebujemy 28x opakowania z jajek niespodzianek (odkąd zaczęłam wykorzystywać pojemniczki z jajek do pomocy dydaktycznych, tak teraz odkładam każdy  😉 ).

Do 14 wkładamy etykiety z nazwami, a do pozostałych wkładamy etykiety z ilustracjami. Zadaniem dziecka jest losować po 1 jajku i dopasowywać do siebie nazwy z obrazkiem. To ćwiczenie ma na celu sprawdzić rozumienie nazwy i prawidłowo przyporządkowywać je do konkretu. Akurat ja miałam w dwóch odcieniach opakowania po jajkach, ale to jest bez znaczenia 😉

Ostatnia karta pracy służy do sprawdzenia wiadomości przez dziecko. Zawiera 14 zdań – tyle ile było wyrazów w słowniczku. Zadaniem ucznia jest uzupełnienie wyrazów brakującą literą „u” lub „ó” i przeczytanie całego zdania.

Słowniczek, etykiety z nazwami oraz etykiety z obrazkami najlepiej zalaminować, aby nam posłużyły na dłużej. Karty pracy drukujemy na bieżąco lub też laminujemy i uzupełniamy pisakiem do tablic suchościeralnych 😉

Dla chętnych, oczywiście mogę udostępnić materiały do wykorzystania na zajęciach z dziećmi 🙂

 

 

Puzzle edukacyjne „Od litery do słowa”

Waaaaakacje!!

Czy Wy też tak czekaliście na wakacje tak jak ja??? 😀 Końcówka roku szkolnego jak na złość ciągnęła się niemiłosiernie długo!!! Był to okres bardzo intensywny – dużo papierologii, sprawozdania całoroczne i zebrania nauczycielskie. Uff… Dobrnęłam do 22 czerwca, co nie znaczy, że teraz leżę pod palmami na hamaku i wypoczywam 😉 Przygotowuję się do awansu zawodowego, myślę nad nowym IPETem dla Sary (od września szykuje się dużo zmian). Ponadto, obiecałam sobie, że większość swojego wolnego czasu poświęcę moim dzieciom.

Jako, że dysponuję teraz dodatkowo około 7-8h dziennie, postanowiłam nadrobić zaległości w pisaniu recenzji 😉 Na pierwszy rzut trafiają: Puzzle Od litery do słowa, wydawnictwa Epideixis, które wręcz proszą aby wreszcie się nimi zająć 🙂

Producent na opakowaniu napisał, że zabawa przeznaczona jest dla dzieci przedszkolnych i zaczynających naukę w szkole. Czyli w sam raz dla Antosia, który wszelakie puzzle uwielbia.

Pierwsze „spotkanie” Antosia z puzzlami niezmiernie mnie zaskoczyło. Bardzo chętnie chciał poćwiczyć znajomość literek (sama nie wiem, czy to chęć bycia testerem tak mu przypadła do gustu, czy po prostu lubi się uczyć).

           

Zaczęliśmy od zestawu nr I. Najpierw nazwaliśmy wszystkie rzeczowniki przedstawione na planszy (agrafka, bocian, cebula, dom, eskimos, fartuch, gołąb, helikopter, etc. …). Następnie wymieniliśmy poszczególne litery na puzzlach (A, B, C, D, E itd. …). Tak doszliśmy do części „właściwej”, czyli dopasowywanie puzzla z literą do odpowiedniego obrazka. Przy tym ćwiczeniu towarzyszyła nam również Maja. Antoś wybierał puzzla, nazywał literkę (z  moją pomocą),  a córka mogła jako pierwsza odszukać obrazek na planszy. Bardzo spodobało mi się w tej zabawie to, że Antoś jako starszy brat pozwolił Majce uczyć się z nami i jako pierwszej wskazywać obrazek. W tym wieku jest to trudne, gdyż prawie wszędzie pojawia się rywalizacja – Kto pierwszy, ten lepszy… .

Zestaw nr II wydaje się nieco trudniejszy, ale przyporządkowywanie mamy już wyćwiczone, analiza i synteza wzrokowa jest u Antka bardzo sprawna. Dopasowanie wyrazów 3 literowych, pomimo brakującej samogłoski, nie sprawiło synowi większego problemu. Trudniejsze okazały się te 4 literowe, ale nie zraziło nas to, ponieważ przygodę z czytaniem dopiero rozpoczynamy 😉

 

Po ułożeniu I i II zestawu – Antoś próbował samodzielnie odczytać cały  alfabet, a młodsza siostra (jak to Antoś zawsze mówi): „papugowała” go i powtarzała po nim usłyszane litery. Przyjemne z pożytecznym;)

 

Charakterystyka gry:

  • wiek – od 5 lat;
  • 2 zestawy puzzli po 25 elementów;
  • 2 plansze czarno – białe;
  • I zestaw (25 elementów): trzeba odszukać na planszy obrazek, którego nazwa rozpoczyna się od litery na puzzlu. Ułożony obrazek tworzy część alfabetu: od A do L.
  • II zestaw (25 elementów): musimy przyporządkować wyraz z brakującą samogłoską do obrazka z podpisem na planszy. Obrazek przedstawia nam dalsza część alfabetu tj.: od Ł do Z. Plansze są oznaczone, która jest I i II.
  • puzzle są wykonane bardzo starannie z grubszej tektury.

 

Moim zdaniem, wydawnictwo EPIDEIXIS  zasługuje na wielkie brawa!!! Produkt przygotowany jest bardzo starannie i zachęca dziecko do nauki poprzez zabawę 🙂